Цель. Процессы сетевизации и социотехнической трансформации инженерной деятельности в постиндустриальном обществе, требуют подготовки технических специалистов, обладающих сформированной дискуссионной компетенцией (ДК) и отличными навыками online-коммуникаций. Принимая во внимание указанные тенденции была сформулирована цель настоящей работы, заключающаяся в оценке результативности разработанной нами модели формирования дискуссионной компетенции студентов технических вузов в виртуальной образовательной среде. Материалы и методы. Педагогический эксперимент проводился на базе двух новосибирских вузов: архитектурно-строительного (НГАСУ) и технического (НГТУ) университетов на общей выборке испытуемых ( бакалавры 2–3 курса) в 350 ч.: 296 ч. НГАСУ, 54 ч. НГТУ. Реализация эксперимента осуществлялась в три этапа: констатирующий – апробация инструментария, фиксация проблемы и уточнение эмпирической гипотезы исследования; формирующий – активное использование разработанной модели для развития дискуссионных навыков у студентов НГАСУ; контрольный – оценка устойчивости модели при изменении контингента обучаемых и институциональных условий (на базе НГТУ). Для оценки сформированности ДК использовались 2 эмпирических индикатора: степень обученности, показывающий процент сформированности соответствующего компонента ДК от теоретически возможного и коэффициент качественной успеваемости, являющийся показателем готовности студента к применению полученных дискуссионных навыков в профессиональной деятельности.

Результаты. Эксперимент показал, что применение в образовательном процессе технических вузов разработанной нами модели формирования дискуссионной компетенции позволило повысить степень обученности студентов на 6–31% и коэффициент качественной успеваемости на 20–60%, в зависимости от формируемого компонента ДК. В результате доля студентов, готовых к самостоятельному применению дискуссионных навыков в профессиональной деятельности, составила от 72 до 94%. Во-вторых, были выявлены ограничения (ограниченный потенциал метода дебатов в формировании социального и неоднозначность результатов по лингвистическому компоненту ДК), а также намечены перспективные пути повышения результативности (более широкое применение в синхронных online-дискуссиях методов, ориентированных на совместный поиск решений: кейс-стади, круглый стол, конструктивный конфликт; привлечение специалистов-филологов к разработке дополнительных критериев оценки лингвистического компонента ДК) созданной  модели.

Заключение. В ходе исследования установлено, что реализуемая в виртуальной образовательной среде, построенная на принципе двойного чередования (синхронных и асинхронных форм online-коммуникаций, рефлексивных и развивающих обучающих ступеней) и непрерывного мониторинга на основе сетевой базы данных с интерактивной индикацией текущей успеваемости, модель формирования ДК позволяет результативно решать проблему дискуссионной подготовки будущих инженеров в условиях сетевизации и социотехнической трансформации инженерной деятельности. Выявлено наличие педагогического потенциала для дальнейшего совершенствования разработанной модели и намечен следующий этап исследования по оценке её влияния на формирование у будущих инженеров мотивационного- и рефлексивного компонентов дискуссионной компетенции.