Особенности «перевернутых» учебных ресурсов для дистанционного обучения школьников

Цель исследования. Цель настоящего исследования заключается в описании особенностей «перевернутых» учебных ресурсов, предназначенных для реализации дополнительной предметной подготовки школьников в дистанционном режиме, которые создаются на основе концепций вопросно-задачного подхода и микрообучения.

Технологии дистанционного обучения, повсеместно внедряемые в образовательную практику, требуют от обучаемого высокого уровня самоорганизации и внутренней мотивации к самостоятельной работе, что вызывает необходимость поиска новых подходов к разработке образовательных ресурсов, которые способствовали бы поддержанию интереса и внимания обучающихся до конца обучения. Особенности поколения современных школьников, такие как низкий уровень концентрации внимания, преобладание «клипового мышления» и визуального канала восприятия информации, поиск максимально комфортных условий осуществления образовательной деятельности обусловливают необходимость пересмотра формы и содержания учебной информации с учетом возможностей ее освоения по индивидуальной траектории.

Материалы и методы. В работе на основе теоретического анализа психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования и современных статистических данных, демонстрирующих уровень готовности и мотивации обучающихся к самостоятельному дистанционному обучению, описываются особенности структуры и содержания «перевернутых» учебных ресурсов, построенных с учетом когнитивных и психосоциальных особенностей современного «цифрового» поколения. Обосновывается необходимость сжатия и структурирования учебного материала и представления в вопросно-задачном, визуализированном формате.

Результаты. В качестве результатов исследования в работе описываются понятие и особенности «перевернутых» учебных ресурсов. Под «перевернутым» учебным ресурсом понимается комплексное цифровое средство обучения, содержание которого представлено в форме иерархического дерева или семантической сети вопросов, каждый из которых снабжается краткими визуализированными теоретическими сведениями и поясняющими практическими примерами, реализующими индуктивно-дедуктивные связи (конкретизация-обобщение). Основная идея разработки таких средств заключается в том, что «перевернутые» учебные ресурсы, с одной стороны, реализуют нелинейный подход к осуществлению учебной деятельности в соответствии с индивидуальными особенностями конкретного обучающегося (имеющийся уровень подготовки, пробелы в знаниях, конкретные интересы и затруднения), с другой – создают условия для изначальной систематизации и комплексной интериоризации осваиваемых знаний и способов действий, содержат «познавательный вызов», направленный на повышение учебной мотивации за счет реализации механизмов формирующего самоконтроля на начальном этапе. Исходя из указанных особенностей, авторами видится особый эффект применения подобных ресурсов в области дополнительной подготовки. Имея уже некий багаж знаний и опыта в осваиваемой предметной области, обучаемый может начинать изучение с выявления дефицитов и возможных затруднений, их рефлексии, и только затем приступать к более осознанному формированию новых знаний и конкретных способов действий.

Заключение. В заключении работы обобщаются особенности «перевёрнутых» ресурсов для дистанционного обучения школьников, приводятся дальнейшие планы развития проекта, а также определяются возможные сферы использования полученных результатов.

Материалы статьи могут представить интерес для разработчиков цифровых обучающих ресурсов, исследователей образовательных моделей обучения, учителям, желающим использовать цифровые когнитивные и ментальные технологии обучения.

1. Официальный сайт РБК. Тренды. Взрывной рост: рейтинг лидеров рынка онлайн-образования России. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://trends.rbc.ru/trends/education/5fa1cc249a794739b65c7b5c. (Дата обращения: 15.06.2021).

2. Попова А.М. Онлайн-обучение школьников и студентов // Вопросы педагогики. 2020. № 4(2). С. 283–287.

3. Куликова Н.Ю., Цымбалюк Г.В. Онлайн-обучение школьников перспективным направлениям информатики и робототехники в процессе сетевого взаимодействия // Информатизация образования-2020. 2020. С. 340–345.

4. Нибабина М.М. Разработка онлайн-платформы для интерактивного обучения информатике школьников // Будущее науки-2021. 2021. С. 404–408.

5. Осмоловская И.М., Ускова И.В. Домашняя работа школьников: уроки дистанционного обучения // Школьные технологии. 2020. № 3. С. 52–58.

6. Давыдова Н.Г., Косариков А.Н., Кириллов Д.М., Игумнов А.В. Дополнительное образование в онлайн-формате: новая реальность в проектном обучении старшеклассников [Электрон. ресурс] // Открытое образование. 2020. № 24(6). С. 41–50. Режим доступа: https://openedu.rea.ru/jour/article/view/805/521. (Дата обращения: 25.05.2021).

7. Уваров А.Ю., Гейбл Э., Дворецкая И.В. и др. Трудности и перспективы цифровой трансформации образования. Под ред. А.Ю. Уварова, И.Д. Фрумина. М.: Издательский дом Высшей школы Экономики, 2019. 342 с.

8. Пеккер П.Л. Причины отсева слушателей при онлайн-обучении // Ценности и смыслы. 2019. № 1. С. 139–151.

9. Ломаско П.С., Мокрый В.Ю. Анализ причин неуспеваемости слушателей в процессе реализации онлайн-курсов повышения квалификации // Дистанционное обучение в высшем образовании: опыт, проблемы и перспективы развития. (Санкт-Петербург, 23 апреля 2019 года). СПб.: Издательство СПГУП, 2019. С. 130–133.

10. Христочевский С.А. Проблемы массового дистанционного обучения в условиях пандемии // Информатика и образование. 2021. № 4. С. 4–11.

11. Орлова А.В. Проблемы мотивации дистанционного обучения на примере анализа онлайн ресурсов для обучения школьников математике // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2018. С. 326–333.

12. Агранович М.Л., Ермачкова Ю.В., Ливенец М.А. Онлайн-обучение в период пандемии COVID-19 и неравенство доступа к образованию // Федерализм. 2020. № 3. С. 188–206.

13. Поскакалова Т.А., Рубцова О.В. Онлайн-обучение в период пандемии COVID-19: особенности восприятия подростками нового образовательного опыта // Цифровые технологии на службе педагогики и психологии. 2021. С. 183–187.

14. Севрюкова В.А., Спинова Е.В. Дистанционное обучение: школьные реалии // Социально-педагогические вопросы образования и воспитания. 2021. С. 90–95.

15. Strauss W., Howe N. Generations: The history of America’s future, 1584 to 2069. New York: Quill, 1991.

16. Попов Н.П. Российские и американские поколения XX века: откуда пришли миллениалы? // Мониторинг. 2018. № 4(146). С. 309–323.

17. Мирошкина М.Р. Интерпретации теории поколений в контексте российского образования // Ярославский педагогический вестник. 2017. № 6. С. 30–35.

18. Миронова О.А. Проблемы и задачи цифрового образования в России в контексте теории поколений // Вестник Ростовского государственного экономического университета (РИНХ). 2019. № 1. С. 51–63.

19. Померанцева Н.Г., Сырина Т.А. Взаимосвязь теории поколений и личностно ориентированного обучения иностранному языку // Мир науки. 2017. Т. 5. № 6. С. 46–46.

20. Бастракова Н.С. Цифровое поколение в проекции жизненного самоопределения // Новые информационные технологии в образовании и науке. 2018. № 1. С. 103–109.

21. Ломаско П.С., Мокрый В.Ю. Методологические основания построения систем цифрового обучения // Дистанционное обучение в высшем образовании: опыт, проблемы и перспективы развития. (Санкт-Петербург, 20 апреля 2021 года). СПб.: Издательство СПГУП, 2021. С. 153–156.

22. Асауленко Е.В. Анализ процесса развития методов контроля знаний с позиции теории черного ящика // Педагогическое образование в России. 2016. № 5. С. 41–46.

23. Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: учеб. пособие. М.: Логос, 2010. 264 с.

24. Бодоньи М.А. Зарубежный и отечественный опыт использования современных технологий в формирующем оценивании // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. № 3(68). С. 78–95.