Цель. Целью статьи является обоснование разработки интегрированной модели педагогики и инженерии в образовательном пространстве школы. Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне связана с решением ключевых задач государства и потребностью общества в подготовке инженерных кадров, разработкой инструментария для развития научно-технического творчества и научно-исследовательского потенциала школьников, стимулирования их мотивации к инженерным профессиям и сфере высоких технологий. На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки и внедрения инновационных методов обучения, связанных с синтезом разных учебных предметов гуманитарного цикла во взаимосвязи с техническими дисциплинами.
Материалы и методы исследования. Для достижения поставленной цели используется комплексный подход к анализу интеграционных процессов в образовании. Данный подход обеспечивается системой исследовательских методов: описательно-аналитический (анализ источников по теме исследования; обобщение психолого-педагогической литературы; интерпретация данных), метод контекстуального анализа (выявление значения и функции понятия в ситуативной среде, в окружении и взаимосвязи с другими элементами) и эмпирический метод (наблюдение, изучение продуктов деятельности, анализ документации).
Модель интеграции педагогики и инженерии посредством модификации содержания, форм, технологий образовательной деятельности способствует преодолению фрагментарности знаний, установлению глубинных связей между предметами, позволяет субъектам образовательного процесса аккумулировать технологические и гуманитарные знания, выстраивать ценностные ориентиры и культурное поле личности.
Результаты. Раскрывается суть интеграции педагогики и инженерии в образовательном пространстве школы. На примере деятельности ОГАОУ «Интеграция» города Томска описываются организационно-педагогические условия развития и проектирования новой образовательной реальности, актуализирующей разработку эффективной модели интеграции педагогики и инженерии в образовательном пространстве школы.
Приводиятся новые формы обучения с использованием современных образовательных технологий: от организации зрелищных, технически сложных соревнований по робототехнике, обучения навыкам проектирования, разработки и эксплуатации беспилотных авиационных систем (БАС) до методических кейсов по подготовке культуртрегеров из числа педагогов и школьников. Характеризуются этапы и фазы обоснования концепции интегративной модели на основе системного анализа, обеспечивающего реализуемость модели, корреляцию результатов. Для обеспечения контроля и достоверности результатов разработаны критерии и показатели эффективности модели.
Заключение. Применение модели интеграции педагогики и инженерии способствует формированию мотивирующей образовательной среды для профессионального, личностного роста, развития и самореализации обучающихся и педагогов. Реализация межпредметных связей в процессе разработки интегративных программ обучения, включающих новейшие технические достижения в диалоге с социогуманитарными знаниями актуальна не только для школы, но и для вузов, СПО, предприятий как фактор преемственности. Модель интеграции педагогики и инженерии целесообразно распространить на площадках образовательных организаций России. 

Цель исследования. Настоящее исследование направлено на выявление новых подходов к формированию цифровых компетенций выпускников вузов в цифровую эпоху. Актуальность настоящего исследования базируется на требованиях современного рынка труда в квалифицированных специалистах, владеющих навыками работы в цифровой среде, в условиях многозадачности, способными постоянно повышать свой уровень квалификации и цифровой грамотности, что в свою очередь служит залогом развития и конкурентоспособности социально – экономического комплекса всех регионов страны. Данное исследование свидетельствует о том, что в современный период, образовательный процесс в высших учебных заведениях (вузах) должен базироваться на постоянном взаимодействии выпускающих кафедр с представителями практической сферы, учете всех инновационных разработок социально – экономического комплекса отдельных регионов и страны в целом. Кроме того, настоящее исследование подтверждает актуальность того, что в современный период цифровые компетенции, прививаемые выпускникам вузов, способствуют выполнению современных задач обеспечения технологического лидерства страны.
Материалы и методы. В ходе проведения исследования и представления его результатов в виде настоящей статьи был использован целый комплекс методов таких, как изучение и анализ научных источников, сравнение, обобщение, классификация. Также применялись специальные методы работы с электронными библиотеками и платформами, веб-сервисами и интернет источниками.
Результаты. В данной статье доказано, что цифровые компетенции в современный период являются одним из главных компонентов при подготовке высококвалифицированных специалистов. Цифровые компетенции позволяют выпускникам различных направлений образования реализовать индивидуальные траектории развития и сразу же после окончания вуза занять высокооплачиваемые должности на конкурентоспособных предприятиях в различных регионах страны. В данной работе выявлен целый ряд факторов, которые обуславливают необходимость интенсивного обучения цифровым компетенциям. К их числу относятся высокие скорости передачи информации, необходимость проводить аналитику данных с помощью статистического, математического и системного анализа, многозадачность и умение работать с современными программными продуктами и цифровыми устройствами. Кроме того, цифровые компетенции выпускников вузов в цифровую эру учитывают весь спектр запросов работодателей, что в свою очередь способствует повышению уровня конкурентоспособности отраслей и сфер экономики и успешной реализации стратегий социально-экономического развития страны.
Заключение. В настоящей работе проведен анализ научных подходов к исследованию цифровых компетенций, рассмотрены современные модели и фреймворки цифровых компетенций (digital skills), проведена их классификация. Кроме того, выявлены экономические, социальные, административные, технологические т образовательные эффекты повышения уровня развития регионов на основе развития цифровых компетенций выпускников вузов. Автором доказано, что цифровые компетенции способствуют выполнению стратегических задач по подготовке высококвалифицированных кадров и обеспечению технологической независимости и технологического лидерства Российской Федерации. 

Цель исследования. Исследование направлено на разработку и обоснование четырехуровневой модели классификации цифровых компетенций работников сферы образования для педагогического дизайна онлайн-курсов на основе смарт-подхода, обеспечивающего гибкость, адаптивность, вариативность и технологичность профессиональной подготовки в условиях реализации государственной политики цифрового суверенитета и технологической независимости Российской Федерации. Актуальность исследования определяется необходимостью формирования у педагогических кадров компетенций работы с отечественными цифровыми платформами и программными решениями в контексте стратегии импортозамещения образовательных технологий.
Материалы и методы. Методологической основой исследования выступает интеграция таксономического, компетентностного и контекстного подходов с принципами смарт-образования. Исследование базируется на анализе требований профессиональных стандартов и квалификационных характеристик педагогических работников в области информационно-коммуникационных технологий. Теоретический анализ включал изучение современных подходов к классификации цифровых компетенций с учетом специфики российской образовательной системы и принципов технологической вертикали образовательных процессов. Систематизация предметно-деятельностных областей цифровых компетенций осуществлена на основе принципов иерархичности, контекстуальности, операциональности, проактивности и спиральности. Методы исследования включали структурно-функциональный анализ компетенций, типологизацию по характеру распределения между уровнями, операционализацию через конкретные измеримые действия. Разработка классификации проводилась с применением системного подхода к проектированию образовательных технологий и учетом требований государственной политики цифрового суверенитета в сфере образования.
Результаты. К теоретическим результатам относятся: разработка иерархической классификации цифровых компетенций, включающей общепользовательский, общепрофессиональный, предметно-профессиональный и надпрофессиональный уровни; введение оригинальной типологии компетенций по характеру их распределения между уровнями на сквозные, полусквозные и комплиментарные; определение принципов построения классификации, обеспечивающих системную интеграцию различных уровней профессиональной подготовки. К практическим результатам относятся: структурирование предметно-деятельностных областей для каждого уровня с детализацией конкретных профессиональных действий; систематизация общепользовательского уровня в семи областях от файловых операций до информационной безопасности; определение содержания общепрофессионального уровня в шести областях от педагогического проектирования до образовательной аналитики; структурирование предметно-профессионального уровня по девяти дисциплинарным областям; разработка содержания надпрофессионального уровня в трех областях стратегического планирования, исследовательской деятельности и технологического предпринимательства с указанием ключевых компетенций для каждой области.
Заключение. Созданная модель обеспечивает научно-методологическую базу для проектирования персонализированных образовательных траекторий в системе непрерывного профессионального развития педагогических кадров. Типологизация компетенций по принципу межуровневого распределения создает условия для гибкого формирования индивидуальных программ освоения цифровых технологий с учетом профессиональных потребностей и начального уровня подготовки. Операционализация компетенций через измеримые действия позволяет осуществлять объективную диагностику профессиональных дефицитов и планировать целенаправленную коррекционную работу в условиях использования отечественного программного обеспечения и цифровых платформ. 

В статье рассматривается роль искусственного интеллекта в формировании компетентности креативного мышления студентов высшей школы. Актуальность темы определяется тем, что генеративные модели и иные ИИ-инструменты перестали быть внешним по отношению к университету технологическим фоном и стали повседневным участником учебной, проектной и исследовательской деятельности студентов. По данным российских исследований 2024–2026 гг., использование ИИ студентами приобрело массовый характер: от почти половины пользователей генеративных технологий в учебе до подавляющего большинства в отдельных выборках ведущих вузов. Одновременно фиксируются не только позитивные эффекты — экономия времени, расширение доступа к информации, помощь в структурировании идей и материалов, — но и риски имитации знаний, ослабления самостоятельности, снижения мотивации к интеллектуальному усилию и размывания границ авторства. Цель статьи состоит в том, чтобы теоретически обосновать, каким образом искусственный интеллект может способствовать развитию креативного мышления студентов, при каких педагогических условиях этот вклад приобретает развивающий, а не компенсаторный характер, и почему в эмпирических наблюдениях различия между бакалаврами и магистрантами по интенсивности и качеству применения ИИ могут оказываться менее выраженными, чем ожидается.

Цель исследования. Интеграция систем на основе искусственного интеллекта в инженерное образование сталкивается с терминологической неопределённостью: платформы автоматизации условной логики позиционируются разработчиками как подлинные интеллектуальные агенты, что затрудняет объективный выбор образовательных технологий и формирует риск подмены педагогического развития технологической имитацией. Цель работы — разработать критериальный инструментарий верификации, позволяющий дифференцировать системы автоматизации условной логики от агентов, способных инициировать синтез инженерных и управленческих эвристик, отсутствующих в учебных материалах, и описать механизм формирования адаптивной экспертизы — компетенции, опережающей требования федеральных государственных образовательных стандартов.

Материалы и методы. Проведён функциональный анализ архитектур образовательных систем на основе искусственного интеллекта, описанных в рецензируемых отечественных и международных источниках за 2024–2026 годы. Теоретико-методологическую основу составили концепции адаптивной экспертизы, метакогнитивной регуляции и экспансивного обучения. Сформулированы три качественных критерия с наблюдаемыми маркерами для верификации способности системы инициировать эвристический синтез: дифференциация типов ошибок, генерация неканонических сценариев, инициация эвристического синтеза. Выполнена экспертная калибровка критериев методом последовательных оценок с участием 14 экспертов — практиков инженерных и управленческих дисциплин (коэффициент конкордации Кендалла W = 0,74, p < 0,01). Проведена демонстрационная апробация методики на пилотной выборке магистрантов инженерного профиля (38 человек) в ходе решения логистической задачи с инфраструктурными ограничениями.

Результаты исследования. Установлено, что подавляющее большинство платформ, маркируемых как «ИИ-тьюторы», функционируют на базе статических правил условного перехода и не инициируют конструирование новых алгоритмических стратегий. Впервые введено понятие «активация когнитивного синтеза» как операционально измеримая характеристика интеллектуального агента, привязанная к трём наблюдаемым маркерам. Ключевой сдвиг парадигмы оценки состоит в переходе от формальной успеваемости к фиксации способности обучающегося выйти за пределы известного алгоритма. Пилотные данные (точность распознавания типов ошибок 89 %, доля уникальных сценариев 63 %, доля магистрантов, создавших специализированные эвристики, 12,5 %) носят иллюстративный характер и подтверждают принципиальную фиксируемость синтеза эвристики в протоколах взаимодействия. Предложена новая парадигма педагогических ролей: преподаватель — стратег реального сектора, интеллектуальная система — активатор когнитивного синтеза.

Заключение. Разработанный инструментарий устраняет терминологическую неопределённость при оценке образовательных технологий на основе искусственного интеллекта и создаёт основу для сопоставимой верификации цифровых платформ в отрасли. Трансформация педагогических ролей обеспечивает формирование адаптивной экспертизы — компетенции, отсутствующей в действующих федеральных государственных образовательных стандартах, но критически важной для инженерной деятельности в условиях инфраструктурной неопределённости. Методика адресована методистам и преподавателям инженерных и управленческих дисциплин, позволяя принимать обоснованные решения при выборе цифровых инструментов на основе наблюдаемых маркеров, а не маркетинговых формулировок. Пороговые значения носят проектный характер и требуют дальнейшей эмпирической калибровки на расширенных выборках.

Цель исследования. Профессионально важные личные качества ИТ-специалиста ценятся на рынке труда наравне с профессиональными компетенциями, поэтому в процессе обучения в вузе важно держать в фокусе внимания их развитие. Цель выполненного исследования – обосновать, реализовать в цифровой образовательной среде и апробировать в учебном процессе технологичный способ мониторинга развития профессионально важных качеств студентов ИТ-направлений в тесной связи с освоением ими профессиональных компетенций. В статье представлен подробный анализ результатов экспериментального обучения, который позволил выявить корреляционные зависимости внутри выделенного множества профессионально важных качеств и оценить влияние уровня их развития на результаты освоения профессиональных компетенций, а также отследить динамику развития личных качеств студента в процессе обучения.
Методы и материалы. На основании анализа разнообразных источников, в том числе, требований рынка труда, авторами выделен и систематизирован набор профессионально важных качеств выпускника ИТ-направления, которые поддаются развитию в процессе обучения. Представлены архитектура образовательной среды и логическая модель хранилища данных, которые позволяют накапливать результаты обучения и развития студентов в удобной для анализа форме. Описана реализация мониторинга взаимосвязанных процессов освоения компетенций и развития профессионально важных качеств в представленной образовательной среде. Выполнен корреляционный анализ результатов обучения и развития, позволивший выявить и оценить с помощью коэффициентов Пирсона зависимости между отдельными составляющими единого процесса подготовки ИТ-специалистов в вузе.
Результаты. В статье представлен пример реализации предложенного способа мониторинга развития профессионально важных качеств в процессе обучения бакалавров направления 09.03.04 «Программная инженерия». В результате корреляционного анализа результатов экспериментального обучения был уточнен базовый набор профессионально важных качеств выпускника ИТ-направления, доказана его безызбыточность и тесная связь каждого из выделенных качеств с профессиональными компетенциями (на примере одной из общепрофессиональных компетенций, за которую отвечают три профильных дисциплины). Также по результатам эксперимента была выявлена положительная динамика развития профессионально важных качеств в процессе обучения, однако отмечено, что этот процесс идёт медленно и неравномерно.
Заключение. Результаты исследования подтверждают актуальность утверждения о значимости профессионально важных качеств в компетентностной модели выпускника ИТ-направления. Предложенный базовый набор личных качеств и способ реализации мониторинга их развития могут быть распространены на различные направления подготовки ИТ-специалистов. Продолжение данного исследования имеет хорошие перспективы для организации процесса целенаправленного развития профессионально важных качеств в процессе обучения, а также для построения индивидуальных образовательных траекторий, учитывающих личные качества студента. В целом это приведёт к повышению эффективности учебного процесса и окажет положительное влияние на качество подготовки ИТ-специалистов в вузе. 

Цель исследования. Исследование посвящено проблеме, актуальной для перспектив развития образования, связанной с реализацией герменевтического подхода, позволяющего создавать условия открытого образования, в котором студенты учатся открыто выражать свои свободные мысли и смыслы изучаемых знаний. В связи с этим целью исследования является разработки и обоснование интерактивных и смыслосозидающих технологий эффективной реализации герменевтического подхода к организации учебного процесса в вузе. Смыслосозидающие технологии развивают у студентов способность создавать свои свободные мысли и смыслы о явлениях мира и знаниях о них, а интерактивные технологии дают возможность презентовать свои смыслы, обсуждать их в диалогах и рефлексировать свое развитие.
Материалы и методы. В исследовании использованы следующие методы: анализ различных научных позиций относительно роли герменевтического подхода к учебному процессу в вузе, анализ образовательной практики с позиций оценки необходимости герменевтического подхода к интерактивной образовательной среде, разработка смыслосозидающих и интерактивных технологий, способствующих продуктивности реализации герменевтического подхода к учебному процессу и апробация эффективности разработанных интерактивных и смыслосозидающих технологий в мастер-классах инноваторов университета.
Результаты исследования. Герменевтический подход в исследовании представлен как конструкция привязки адекватных технологий к каждому этапу реализации обучения. Так к этапу отбора содержания образования представлены технологии отбора актуальных ценностей науки и культуры, отражающие динамику развития науки и разные способы объяснения мира, и требующие интерпретации известных ученых в разных областях наук. К этапу методической обработки актуальных на данное время знаний о мире для развития студентов разработаны технологии конструирование вспомогательных знаний, предложение разных способов объяснения знаний, смыслосозидающие технологии, в которых выражается интерпретации методистов и составителей учебников по разным учебным дисциплинам. К этапу герменевтической позиции преподавателя предложены технологии демонстрации многозначности понятий, противоречивости знаний, разные способы понимания мира, смыслосозидающие и интерактивные технологии. Реализация герменевтического подхода студентами в совместной с преподавателем работе предполагается в технологиях оперативности реакции на неожиданный вопрос, создания свободных мыслей, рассуждения над знаниями, создания своих смыслов изучаемых явлений, рефлексии понимания. Этапу созидания студентами авторского смысла разработаны технологи индивидуальных и групповых проектов. На этапе повышения педагогического мастерства использованы инновационные, аналитические, экспериментальные, интерактивные и смыслосозидающие технологии, мастер-классы и конкурсы педагогического мастерства.
Заключение. В исследовании обосновано, что в реализации герменевтического подхода к учебному процессу в высшей школе более продуктивными являются интерактивные и смыслосозидающие технологии. Эти технологии должны быть адекватными каждому этапу процесса обучения. Герменевтический подход к учебному процессу создает условия открытого образования, в котором студенты свободно выражают свои мысли и смыслы к изучаемым знаниям, заданным разными способами объяснения явлений мира. 

Цель работы заключается в разработке методики преподавания математики в вузах с широким применением современных цифровых и информационных технологий. Актуальность разработки новой методики преподавания высшей математики в вузах обусловлена рядом причин. Во-первых, необходимо повысить мотивацию студентов к обучению в вузе, для этого нужно в явном виде показать связь абстрактных математических знаний с реальными физическими и техническими процессами. Во-вторых, сформировать у студентов навык осознанного использования искусственного интеллекта в целях получения новых знаний, а не бездумного получения готовых решений. В-третьих, сделать пакеты прикладных математических программ рабочим инструментом для решения математических, физических и технических задач.
Методы. Для повышения успеваемости студентов, для мотивации их к изучению таких сложных дисциплин как математика и информатика, предложено рассмотреть возможности образовательного подхода МИТ (математика, информатика, техника). Данных подход подразумевает широкое использование современных программных средств для изучения высшей математики, физики и других общепрофессиональных дисциплин. МИТ позволяет перейти от решения сложных абстрактных математических задач «на бумаге» к использованию современных пакетов математических программ не только для аналитического, но и для численного решения дифференциальных уравнений, а также численного интегрирования. По сути, информатика становится инструментом изучения математики.
Результаты. В статье показана методика внедрения образовательного подхода МИТ на занятиях по высшей математике в вузах. Предложены три кейса, показывающие решения стандартных задач из математического анализа и математической статистики с применением пакетов математических программ и навыков программирования. Рассмотрен пример аналитического и численного решения задачи Коши с помощью математического пакета Smath Studio. Этот же математический пакет был использован для решение задачи интегрирования аналитическим и численным способом (метод Монте Карло). Продемонстрирована возможность применения языка программирования Python для написания приложений, позволяющего проводить статистическую обработку данных. Формулировка задач позволяет студентам самостоятельно выбрать способ решения поставленной задачи.
Заключение. Рассмотренный в статье образовательный подход МИТ позволяет широко использовать современные информационные и цифровые технологии для изучения высшей математики в вузах. Данный подход ведет к повышению интереса студентов к изучаемым дисциплинам, формирует навыки использования языка программирования Python и пакета прикладных математических программ Smath Studio для аналитического и численного решения сложных математических задач.