Цель исследования – изучить и проиллюстрировать основные этапы внедрения дистанционного обучения (ДО) в школе, колледже, вузе на примерах работы реальных образовательных организаций.

Материалами для изучения послужили результаты работы авторов статьи по внедрению ДО в учебный процесс своих организаций. Методологическая работа была построена на базе теоретических основ ДО научной школы Е.С. Полат и ее последователей.

 Для достижения поставленной цели и решения задач применялись следующие группы методов исследования:

– теоретические – анализ психологической, педагогической, методической литературы, нормативно-правовых документов в аспекте исследуемой проблемы; моделирование процесса дистанционного обучения в образовательных организациях, систематизация научно-теоретических и опытно-экспериментальных данных; классификация выделенных компонентов и характеристик;

– эмпирические – диагностические (анкетирование); обсервационные (наблюдение – прямое и косвенное, длительное и кратковременное);

– статистические – измерения полученных данных (сбор статистического материала); определение и обработка количественных и качественных показателей эксперимента.

Теория и практика ДО в России насчитывает уже более 20 лет. При внедрении ДО в образовательной организации администрации важно изучить основные концепции ДО российских и зарубежных научных школ, определиться со стратегией внедрения, а не действовать «вслепую». На первый план выходит огромная проблема: неготовность преподавательского состава к осмыслению и овладению современными педагогическими и информационными технологиями для организации дистанционного учебного процесса. Отсутствие у большинства руководителей образовательных организаций понятия разработки педагогической системы ДО позволяет допустить некий сумбур в подаче и контроле учебного материала, процесс усугубляет отсутствие полноценных консультаций, в результате чего многие участники учебного процесса оказываются недовольны результатами. Вместо этапа серьезного проектирования системы ДО преподаватели ограничиваются оцифровкой готовых традиционных лекций, проведением их в режиме «говорящей головы» с зачитыванием теории с экрана, введением автоматизированной системы тестирования или любого количества заданий «из учебника» с посылом «прислать фото выполненного задания», что, безусловно, не может привести к качественному процессу обучения. Педагоги в большинстве пытаются при смене формы обучения перенести на автомате все элементы очной системы обучения в дистанционную, что в принципе невозможно при смене среды. Новая среда ДО имеет иные возможности и требует от педагога иного планирования, представления информации, организации контроля и фиксирования результатов.

Результаты исследования позволили выделить общие тенденции при организации ДО на всех уровнях образования и специфические проблемы, характерные для конкретных уровней. Главной проблемой в организации ДО в школе стало создание условий для обучения (техническое обеспечение, интернет, организация педагогической системы ДО), а также методическое обеспечение процесса ДО (обучение учителей методике ДО). В вузах и колледжах главной проблемой оказалось именно стимулирование педагогического состава к освоению методических и технических основ ДО, поскольку мотивации для построения качественного ДО основной массе педагогов явно не хватало.

В заключение следует отметить, что для дальнейшего развития ДО руководству организаций необходимо задуматься о разработке экономических механизмов оплаты труда разработчиков дистанционных курсов и преподавателей ДО, проработке защиты авторских прав на созданные дистанционные курсы, обучение педагогов методике разработке и проведения дистанционных курсов, закупке профессиональных СДО (LMS) с гарантией техподдержки от разработчиков на несколько лет и настройки под нужды организации. Также необходима система льгот и поощрений для дистанционных преподавателей по охране здоровья и стимулирования к дальнейшей качественной работе.

Цель исследования показать продуктивность использования учебного сайта преподавателя русского языка как иностранного на подготовительном курсе вуза. Учебный сайт преподавателя является эффективным средством обучения, который обусловлен принципом сознательности и активности обучающихся под руководством преподавателя. Учебный сайт как информационно коммуникативное средство способен объединить в себе дидактический материал, обучающие методы и приёмы при разных формах организации работы: очной, смешанной, дистанционной; также дидактические материальные средства: учебные комплексы, информационно коммуникационные средства, контрольно-обучающие. Важным принципом, лежащим в основе предлагаемого способа обучения, является отказ от использования методов бессознательного повторения.

Материалы и методы. Для выявления эффективности применения учебного сайта преподавателя использовались разные образовательные площадки с разными целевыми и национальными группами. Проделан анализ исследований о механических повторениях известных физиологов, биологов, педагогов, что позволило прийти к выводу о неэффективности использования приёмов с неосознанными повторениями в учебном процессе. Систематическое использование сайта преподавателя в процессе обучения показало, что наиболее эффективными признаются следующие методы и приёмы: аудиовизуальный, текстовые упражнения от простого к сложному с озвучиванием, звуковой приём обучения фонетике и грамоте, «живой диалог» как новый приём в обучении русского языка как иностранного, словарная работа, дифференцированный подход. Применялись методы наблюдения, сравнения и сопоставления, которые помогли выявить продуктивность обучения с применением мультимедиа. Для выявления научной новизны использовался эмпирический метод путём внедрения авторской разработки учебного персонального сайта преподавателя с описанием наблюдений и резюмирования результатов.

Результаты. Отмечено, что предложенный формат сайта является инновацией в сфере обучения русскому языку как иностранному на подготовительном курсе. Результативно доказано, что использование персонального сайта преподавателя с возможностью обратной связи, даёт хорошие результаты при обучении русскому языку как иностранному в сжатые сроки в неязыковом вузе, в период дистанционного обучения, при смешанной форме обучения.

Заключение. Исследования с применением сайта продолжаются в разных группах по национальности (возможно наличие сразу несколько язычных), по количеству (возможно обучение группы до 15 человек), по степени подготовки (возможно А1-В1). Сайт имеет ряд преимуществ: возможность редактировать по мере необходимости, изменять интерфейс и генерировать контент. В исследовании показано, как дидактика взаимосвязана с физиологией, а в компетентность педагога входит творчество, которое в современных информационных условиях рассмотрено через приём мультимедиа – учебный персональный сайт преподавателя www.russian-teacher.ru

Цель. В настоящее время проблема плагиата довольно актуальна и затрагивает научную и образовательную сферы, поэтому специалистами Российской государственной библиотеки проводятся исследования в этой области, по результатам которых подготовлена серия статей. В рамках борьбы с плагиатом и другими негативными явлениями становится необходимым выделить наиболее распространенные проблемы в оформлении справочно-библиографического аппарата научных текстов и наметить пути их решения. Данный вопрос мы рассмотрим в первой статье этой серии.

Материалы и методы. Для достижения этой цели в статье использованы результаты проверок научных документов на наличие некорректных заимствований, проводимых в Российской государственной библиотеке с помощью специализированного программного обеспечения «Антиплагиат.РГБ».

Результаты. Характерными недостатками научных документов являются: включение в список литературы фиктивных источников, отсутствие единообразия в оформлении библиографических описаний, неуместные ссылки на группу источников, подмена первоисточника вторичным источником, распространение неверных данных из-за копирования чужих ошибок. Анализ результатов проверок научных документов на наличие некорректных заимствований позволил выделить наиболее характерные их варианты (скопированные формулировки выводов, обобщений, фразы для описания результатов и методов, а также обзора литературы). Выявлены типы документов, чаще всего становящихся источниками таких заимствований: труды научных руководителей и авторитетных специалистов, близкие по теме и структуре кандидатские диссертации, более ранние публикации самого автора, в том числе написанные в соавторстве.

Заключение. Многие оплошности совершаются начинающими авторами в силу недостатка знаний, поэтому особую важность приобретает эффективное обучение студентов и аспирантов работе с ГОСТами, а также качество учебно-методической литературы по подготовке научных трудов. В статье отмечены предложения по улучшению оформления научных публикаций и компьютерные разработки, предназначенные для автоматизации формирования библиографических описаний и списков литературы.

Цель исследования состоит в выявлении особенностей организации дистанционного обучения органической химии в Омском государственном педагогическом университете в период пандемии коронавирусной инфекции в условиях самоизоляции.

Материалы и методы. Для решения поставленной задачи авторами статьи был проведен анализ педагогической литературы, практического опыта организации дистанционного обучения студентов, а также самоанализ опыта организации дистанционного обучения органической химии бакалавров 3 курса ОмГПУ (направление подготовки «Педагогическое образование», профиль «Биология и Химия») с использованием электронной информационно-образовательной среды вуза на платформе Moodle с последующим обобщением и систематизацией выявленных особенностей. На основе анкетирования студентов выявлено их отношение к дистанционному обучению органической химии, показаны проблемы и трудности, с которыми сталкиваются обучающиеся и преподаватели.

Результаты. Описаны возможности проведения лекционных и практических занятий по органической химии в формате видеоконференции BigBlueButton. Показаны методические приемы использования статических и квазинтерактивных мультимедийных презентаций, демонстрационных роликов, разработанных авторами. Раскрыты возможности элементов курса «чат» и «форум» на портале ОмГПУ и мессенджера WhatsApp для решения организационных вопросов, консультаций и корректировки деятельности студентов, построения их индивидуальной образовательной траектории. Показаны особенности проведения практических занятий, методические приемы использования видеодемонстраций. На основе анализа результатов анкетирования студентов и их ответов на экзамене выявлены важнейшие недостатки дистанционного обучения органической химии. Обучение в электронной среде не дает возможности в полной мере сформировать умения, необходимые будущим педагогам для общения со школьниками. Ущерб наносится развитию устной речи, умению грамотно использовать химическую терминологию, объяснять материал, применяя различные средства обучения, формированию навыков группового и парного взаимодействия. Замена реального химического эксперимента на виртуальный не позволяет сформировать экспериментальные умения, специфичные для органической химии. Поэтому, по мнению авторов, при изучении органической химии дистанционное обучение должно обязательно сочетаться с традиционным, с занятиями в химической лаборатории.

Заключение. Выявлены наиболее эффективные инструменты организации дистанционного обучения органической химии с учетом специфики учебной дисциплины. Показаны способы решения тех затруднений, с которыми сталкиваются студенты и преподаватели в условиях дистанционного обучения. Разработанные и описанные приемы работы со студентами при организации дистанционного обучения органической химии могут быть использованы для повышения эффективности освоения содержания дисциплины и формирования профессиональных компетенций будущих педагогов.

Цель исследования: оценка доступности русскоязычных массовых открытых онлайн курсов (МООК) по компьютерным дисциплинам и программированию. Результаты исследований последних лет показывают, что МООК имеют множественные нарушения веб-доступности, как со стороны платформ, так и со стороны авторского контента. Доступность МООК по компьютерным дисциплинам и программированию до настоящего времени не оценивалась. В то же время, специфика онлайн-курсов по программированию требует повышенного внимания к веб-доступности контента для лиц с ограниченными возможностями здоровья, особенно в части программного кода.

Материалы и методы. Отбор МООК осуществлялся в июле 2020 года путем просмотра каталогов платформ с русскоязычным контентом. Автоматический анализ веб-доступности выполнялся с помощью онлайн-инструмента WAVE. Для экспертного анализа использовали чек-листы доступности с кватернальной системой оценки по 69 признакам. Тремя экспертами оценивалась общая доступность платформ, доступность видеолекций, цифровых документов, тестов и программного кода.

Результаты. Обнаружено 65 курсов по компьютерным дисциплинам (Coursera – 32, Stepik – 33). Все курсы имеют нарушения веб-доступности. Наибольшее количество недостатков относится к общей доступности платформ. В результате автоматической и экспертной проверок зафиксированы следующие нарушения: низкий контраст между фоном и текстом; ошибки навигации, связанные с отсутствием меток в атрибутах; пустые ссылки и кнопки; отсутствие альтернативного текста для ссылок и изображений; ошибки идентификации форм; отсутствие пользовательских настроек веб-страницы; погрешности в клавиатурном доступе к медиаплеерам; нарушения структуры и логики прочтения страницы, создающие проблемы воспроизведения вспомогательными технологиями и текстовыми браузерами. Нарушения, обнаруженные в авторском контенте, связаны с некомпетентностью в области веб-доступности авторов и разработчиков МООК. Наиболее часто встречаются следующие ошибки: отсутствие конспектов лекций, эквивалентных видеоряду; некорректная формулировка гиперссылок; отсутствие программно определенной структуры документа; использование в тексте фрагментов, которые нельзя воспроизвести программой экранного доступа. Вспомогательные технологии практически всегда воспроизводят программный код с ошибками и пропусками, а встроенные компиляторы имеют нарушения доступности визуального интерфейса и обратной связи.

Заключение. Для повышения веб-доступности МООК по компьютерным дисциплинам и программированию необходимо соблюдать следующие рекомендации: 1) исправить общие ошибки доступности платформ и привести контент уже опубликованных МООК в соответствие с требованиями веб-доступности Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.1; 2) допускать к публикации на платформах только те курсы, которые прошли процедуру оценки веб-доступности; 3) обучать лиц, причастных к производству МООК, основам веб-доступности и разрабатывать новые курсы согласно положениям WCAG 2.1; 4) уделить внимание созданию эргономичных компиляторов, согласно требованиям к доступному программному обеспечению и инструментам веб-разработки.

Цель исследования. В ситуации пандемии коронавируса дистанционные образовательные технологии стали единственным способом организации учебного процесса. Переход на дистанционную форму обучения потребовал не только адаптации содержания, средств и методов обучения к новым условиям, но и адаптации со стороны обучающихся, в частности, потребовал от них гораздо большей самостоятельности и ответственности, умения эффективно использовать свое время. В связи с этим целью исследования явился анализ того, насколько технология смешанного обучения позволяет обучающимся лучше адаптироваться к условиям дистанционного обучения.

Материалы и методы. В качестве основных показателей адаптации студентов к условиям дистанционного обучения были выделены: 1) фактические результаты учебной деятельности; 2) степень удовлетворенности обучающегося результатами своей учебной деятельности; 3) самооценка готовности к использованию средств ИКТ в учебном процессе, сформированности навыков и умений самостоятельной работы и самоорганизации, самооценка психологического состояния. Анализ педагогической литературы по реализации смешанного обучения позволил выделить ряд важных принципов, на которых должен базироваться процесс обучения в модели «перевернутый класс», анализ которых, в свою очередь, показал, что они полностью соответствуют принципам дистанционного обучения. Все это позволяет предполагать, что модель смешанного обучения как компонент очного обучения, реализуемая при преподавании дисциплины «Английский язык» с первого семестра, должна способствовать лучшей адаптации студентов к условиям дистанционного обучения. Для подтверждения этой гипотезы были проведены анализ и сравнение результатов учебной деятельности в условиях смешанного и дистанционного обучения, а также анкетирование студентов.

Результаты. Сравнение результатов текущей и итоговой успеваемости по английскому языку в условиях смешанного и дистанционного обучения не выявили значительных изменений. Анализ данных анкетирования показал, что переход на дистанционное обучение оказался вызовом для большинства студентов и потребовал от них значительных усилий по адаптации, что проявилось в снижении уровня удовлетворенности результатами своей учебной деятельности в целом, повышением уровня тревожности, а также выделением ряда трудностей, с которыми им пришлось столкнуться. Однако, сравнение данных, полученных по дисциплине «Английский язык», где обучение изначально было построено по модели «Перевернутый класс», и данных по дистанционному обучению в целом позволяет сделать вывод, что технология смешанного обучения делает возможным редуцировать ряд трудностей, в частности, трудности технического характера при переходе на дистанционную форму, а показатель удовлетворенности результатами своей учебной деятельности показывает, что модель «перевернутый класс» позволяет обучающимся в большей мере реализовать свои способности и достигнуть желаемого результата не только в условиях смешанного обучения, но и при переходе к дистанционной форме.

Заключение. Проведенный анализ позволил выявить значительный потенциал смешанного обучения в условиях информатизации образования. При этом необходимо помнить о важности педагогического сопровождения в условиях электронного обучения.

Целью работы является анализ ключевых проблем и рисков, возникших в связи с переводом вузов в дистанционный режим образовательной деятельности в период введения жестких ограничений, связанных с пандемией коронавируса. Среди основных задач исследования – выявление проблем в сфере образовательного неравенства, качества образования, трудоёмкости образовательного процесса и стоимости образовательных услуг, а также изучение опыта РЭУ им. Г.В. Плеханова, как одного из ведущих российских университетов, по преодолению данных проблем в период пандемии.

Материалы и методы. При осуществлении анализа использовались данные социологических исследований по вопросам отношения студентов и преподавателей вузов к обучению в дистанционном формате, проведённых экспертными организациями в период пандемии, аналитические и информационные материалы вузов, библиографические источники. Проводился вторичный анализ и интерпретация результатов социологических опросов, систематизация и классификация используемых теоретических и фактологических материалов, анализ управленческих практик и опыта деятельности университетов в условиях экстремального перехода на дистанционный режим, в том числе в сравнении с зарубежными вузами.

Результаты. В ходе исследования были выявлены ключевые проблемы, с которым столкнулось вузовское сообщество при переходе на дистанционный режим работы, среди которых выделяются рост образовательного неравенства, зависимость качества образования не только от возможностей образовательных учреждений, но и от компетенций и технических возможностей студентов и преподавателей; повышенная нагрузка, как на студентов, так и преподавателей; возможное снижение качества из-за распространения онлайн-образования; рост стоимости обучения.

Реакция органов государственной власти на новые «вызовы»пандемии была своевременная: приведена в соответствие с современными условиями нормативно-правовая база, введен формат проведения оперативных заседаний рабочих групп с представителями вузовского сообщества, открыт бесплатный доступ к множеству отечественным онлайн-курсам. Действия РЭУ им. Г.В. Плеханова по преодолению возникших угроз в период пандемии, такие как пересмотр норм времени для расчета учебной нагрузки, предоставление во временное пользование ноутбуков, веб-камер, организация безлимитного доступа к крупнейшим электронным платформам для онлайн-обучения, проведение мероприятий для административного и педагогического состава по вопросам удаленной работы, разработка временных локальных актов, организация работы «Горячей линии» позволили успешно перейти в дистанционный режим работы.

Заключение. Высшие учебные заведения прошли серьезное испытание на прочность и эффективность своей работы. Некоторые страны, такие как Бразилия, ряд развивающихся стран, не смогли в полной мере преодолеть последствия пандемии и перейти на дистанционный режим работы. Деятельность Министерства науки и высшего образования, вузовского сообщества Российской Федерации продемонстрировало высокую эффективность и сплоченность. Дистанционное образование полностью не заменит классическое очное. На будущее развитие системы высшего образования будут влиять два разнонаправленных тренда поддержки и отторжения полного дистанционного формата обучения. Однако пандемия коронавируса показала возможную эффективность перевода части обучения в цифровой формат, что позволит в дальнейшем сделать обучение более гибким, персонализированным и эффективным.

Цель исследования. Целью исследования является формирование модулей организационно-технических систем (ОТС) с использованием когнитивного подхода для решения задач адаптации киберфизических систем. В настоящее время, наблюдается стремительное развитие элементов интернета вещей. На передний план выдвигаются новые задачи, связанные с самоорганизацией и адаптацией в быстроменяющейся внешней среде. Данные задачи возникают при появлении новых элементов в телекоммуникационной компьютерной сети, их отказе, смене режима, возникновении новых задач и т.д. Для отработки этих задач рассмотрены возможности подходов к поддержке и принятию решений таких, как ситуационный, когнитивный, семиотический. Более подробно авторами рассматривается когнитивный подход. В рамках когнитивной парадигмы в статье описывается использование когнитивного подхода для решения задач адаптации киберфизических систем. Для решения этой задачи на основе агентно-ориентированного подхода представлена структура киберфизической системы с возможностью адаптации и описаны функции ее агентов. Представлены основные этапы решения задач адаптации киберфизических систем. Представлен алгоритм адаптации с использованием механизма планирования. В демо-примере показана база знаний для решения задачи адаптации киберфизических систем с использованием когнитивного механизма планирования.

Материалы и методы исследования. При решении задач адаптации в рамках планирования требуются новые подходы и методы. Когнитивный подход является одним из развивающихся направлений в решении многих задач Интернета вещей. Одной из таких задач является возможность адаптации модулей ОТС в быстроменяющейся внешней среде на основе механизма планирования. Для решения задачи планирования используется алгоритм, описанный Аристотелем более 2350 лет назад и реализованный в программе GPS. Этот алгоритм можно считать первым описанием когнитивного механизма, которым пользуется человек. Для базы знаний использован интегрированный подход к представлению знаний. При разработке модулей ОТС для решения задачи адаптации использовался агентно-ориентированный подход.

Результаты. Рассмотрены для формирования решений, при вновь возникающих ситуациях в модулях ОТС, существующие и развивающиеся подходы и методы, для поддержки и принятия решений. Представлены основные положения таких значимых подходов, как ситуационный, когнитивного и семиотический. Предложен когнитивный подход к адаптации интеллектуальных систем. В рамках когнитивной парадигмы рассмотрено решение задачи адаптации киберфизических систем. Показана структура киберфизической системы способной решать задачи адаптации. Описаны функции модулей ОТС на основе агентно-ориентированной технологии. Дано описание алгоритма адаптации с использованием когнитивного механизма планирования. Представлены основные этапы решения задач адаптации киберфизических систем. Показан демо-пример решения задачи адаптации киберфизической системой – роботом-кулинаром.

Заключение. Использование модульной архитектуры интеллектуальной системы позволяет решать многие задачи. Одной из таких задач является настройка элементов интернета вещей при их отклонении от выполнения основной функции. Предложенные для параметрической адаптации механизмы планирования могут многократно применяться в модулях ОТС в виде отдельных агентов. Такой подход является актуальным для элементов Интернета вещей. В случае расширения функциональных возможностей модулей ОТС интернета вещей целесообразно применить машинное обучение с фиксацией результатов в базе знаний агентов-планировщиков